miércoles, 23 de abril de 2008

Día internacional del libro

No podíamos dejar pasar, en este espacio destinado a la formación docente y por eso mismo a la de mediadores de lectura, esta fecha particular... Porque los libros son nuestros compañeros indispensables, porque su lectura nos hace humanos, porque nos ayuda a construirnos como personas, porque nos consuela y nos hace felices...






“[…] La lectura no sólo da respuesta a muchas de nuestras dudas sobre la vida, sino que abre grandes interrogaciones. Leer hace que nos cuestionemos las cosas, que queramos comprenderlas, que deseemos llegar hasta el fondo de todo porque nos aburre lo que es superficial. A través de lo que leemos nacen las preguntas. Son preguntas que nunca hubiésemos imaginado, que revelan inquietud y curiosidad, ganas de conocer. Cualquier lectura está, a la vez, llena de silencios. Además de palabras, naturalmente. Son los silencios que hay entre frases, en una página que se concluye, al final de un capítulo. Todo aquello que el libro sugiere pero no dice, lo que se nos insinúa, lo que se puede intuir aunque no aparezca explicado, nos abre la mente hacia nuevos horizontes.

Así deberían entender la lectura los más jóvenes. Como una fuente inmensa del mejor chocolate del mundo, llena de porciones que se derriten en nuestros labios y dejan buen sabor. Hay pocos niños ávidos de libros. Muchos no han descubierto aún cómo se para el tiempo cuando tenemos un libro que vale la pena entre las manos. Leer, siempre lo he creído, es como enamorarse. Es la misma sensación de desconcierto y de mareo, entusiasmo y duda. Los primeros libros se parecen a los primeros amores. Son intensos, impetuosos, querríamos que durasen siempre, aunque se terminen deprisa y sepan a poco. Nos endulzan la vida, mientras hacen que comencemos a intuir su complejidad.

Los que no concebimos una existencia sin libros nos preguntamos cómo puede andar tan ciego el mundo. No leer es vivir la vida a medias, sin ese punto de ficción que encontramos en el papel escrito y que ningún otro vehículo puede ofrecernos de la misma forma.[…]”

Fragmento de Enseñar a leer es enseñar a vivir, Boletín Cegalnet - www.libreros.org. 28/abril/2002

Notita: en la presentación hay una foto de un "casidocente" y mía... A ver si la descubren, estamos frente a nuestra Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil "Humberto Sapo Verde"

viernes, 11 de abril de 2008

Métanse en sus asuntos Sras. Didácticas de las Ciencias Naturales, Sociales, Matemáticas y otras hermanas…


Hace ya un buen tiempo que me anda asediando el pensamiento, este debate en torno a la “intrusión” que diversos campos disciplinares y sus didácticas ejercen en relación con el discurso literario, y si bien me parece un aspecto imprescindible y necesario de ser abordado en la discusión en torno a las cuestiones específicamente pedagógicas de los Institutos Formadores, no pareciese constituir un aspecto de peso entre quienes ejercen la función de formar a los futuros docentes en los lineamientos de las llamadas didácticas especiales.

Como apoyo de los argumentos que sustentan la perspectiva que presentaré a continuación, me parecen de capital importancia, tanto el apartado “La superposición disciplinaria y traviesa” del libro Cara y cruz de la literatura infantil de María Adelia Díaz Rönner, como dos artículos de Magdalena Helguera, dotados de una saludable dosis de ironía irreverente que tan bien hablan de la cuestión: Literatura infantil ¿Cenicienta de la educación? y Que el cuento sea cuento.

Ahora bien, cada vez que veo venir a un alumno/futuro/docente con una planificación de clase de Ciencias Naturales, de Ciencias Sociales, de Matemática, de Formación Ética y hasta de Educación Física… en la que usa sin escrúpulos un pobre cuento, una inocente poesía, o algo que se asemeja al discurso literario, estoy a punto de ser víctima de una apoplejía…

¿Exagerado? Veamos los motivos elementales:

El eje de la cuestión es que este accionar no se percibe como una falta de respeto:

  • a la ciencia en cuestión y su propia didáctica, que ha desarrollado históricamente un modo particular de construir el conocimiento que la caracteriza, ha teorizado sobre ello y ha pretendido que los aprendizajes escolares se vinculen a esa historia propia de cada campo del saber que necesita estrategias de apropiación especiales. Esto supone también una falta de respeto al discurso propio de la ciencia en cuestión, o sea a los textos que dicen de un modo específico ese saber y que no pueden reducirse a un pseudodiscurso que los presenta diluidos en metáforas tontas.

  • a los alumnos: puesto que básicamente se pide que se muestren interesados por un saber sobre el que se les miente, sobre el que para entusiasmarlos se usan otros textos y luego se espera que manejen con eficiencia el discurso científico. A lo que se suma la utilización de lo que habitualmente es pésima literatura si es que puede llamársele de esa manera a los textos construidos ex profeso desde una función pedagógica y revestido de falsa literaturiedad.

  • al propio docente: que al recurrir al texto ajeno al campo del que se ocupa, al mensaje que ni siquiera fue producido para comunicar un saber, anula su propia posibilidad de ser comunicador del “saber enseñado” como intermediario entre los que elaboran el “saber sabio” y los chicos. Además de que se desautoriza a sí mismo y su palabra, degrada la de los especialistas; menoscaba su propia valía de enseñante y su creatividad para organizar situaciones de enseñanza y aprendizaje originales, acordes con su especialidad.

  • a la Literatura: ¡qué duda cabe! la literatura es la gran perdedora, puesto que siendo un discurso social con sus propósitos propios, con sus reglas específicas que suelen además romper con las habituales de otros textos, se ve exigida de responder a una finalidad utilitaria, desnaturalizándola. Y para empeorar el panorama se da licencia de “literarios” a textos horriblemente escritos, que de ninguna manera son una creación artística y que subestiman la inteligencia y la capacidad de construir conocimiento de niños y adolescentes.

Basten estas, por ahora, como primeras reflexiones, si bien es posible seguir ahondando en la problemática y será valioso recibir el aporte de los fieles lectores del blog.

Y antes de terminar, debo admitir que es necesario hacer mea culpa desde el propio campo disciplinar de la Lengua pues esta ha sido la primera que se apropió con patente de corsario, a lo largo de los siglos, del discurso literario como la “lengua culta” a ser considerada modelo, y sus textos han sido descuartizados y analizados en pro del aprendizaje del “buen decir”. Valga también la revisión que el enfoque activo reflexivo hace de este paradigma, instalando en su lugar de discurso social independiente a la literatura, y considerando a todos los textos de circulación social como objeto del aprendizaje lingüístico.



Lic. Gabriela Monzón

miércoles, 2 de abril de 2008

Algunas ayuditas para preparar Examen Final de Lengua

A continuación se presentan las consignas de los Exámenes Finales de Lengua I, II y III de febrero 2008 para quienes deseen reelaborarlos y consultar sobre dicha resolución como manera de prepararse para la siguiente instancia de evaluación.

Examen Final Lengua I
Examen Final Lengua II
Examen Final Lengua III

Posteriormente se ofrecen actividades para quienes deben preparar Lengua I;

Actividades de repaso de Lengua I

INSTRUCCIONES:
Hacer click en lo que se desee bajar y luego esperar a que aparezca un cartelito similar a este:


Volver a hacer click en Download file.


Aclaraciones sobre conceptos de Lengua III y Apoyo Disciplinar a la Residencia: Lengua

Repasemos algunas cuestiones que son fundamentales a la hora de pensar la Didáctica de la Lengua:

En líneas generales la perspectiva desde la que se plantea el Espacio Curricular y desde la que se espera que ustedes trabajen en el futuro obedece al enfoque activo reflexivo, también llamado desde cierta mirada superador o innovador. Deben aprender el primer nombre que es el más apropiado.

Desde el mismo podemos concebir que saber una lengua es una competencia que implica sobre todo un saber hacer, es decir saber desempeñarse en cualquier contexto comunicativo produciendo e interpretando textos adecuadamente. Esto se desarrolla tanto en el ámbito escolar como fuera de este, pero en la escuela se aboca a que, en relación con la lengua escrita los sujetos realmente alfabetizados aprendan cuestiones relativas a cuatro aspectos: la relación lengua oral/lengua escrita (vínculo sonido/grafía: paralelismo imperfecto de la lengua alfabética española), el lenguaje de la escritura (las particularidades de vocabulario, sintaxis, coherencia, adecuación, ortografía, formatos textuales, etc.), los procesos de interpretación de textos (lectura) y los procesos de producción (escritura).

Esto supone partir de cierta concepción de lengua escrita (No Transcriptivista: la lengua escrita es un código independiente que representa significados, no los sonidos de la lengua oral), de cierta concepción de lectura (proceso de construcción de sentido en el que intervienen tanto las informaciones visuales como no visuales y se desarrolla a través de la puesta en funcionamiento de las estrategias lectoras) y de cierta concepción de escritura (construcción de sentido a través del manejo de múltiples niveles de representación). A lo cual sin lugar a dudas se suman -vinculadas a estas- ciertas concepciones de sujeto, de aprendizaje, de enseñanza.

La propuesta de situaciones didácticas de enseñanza de la lengua, entonces implicará un acento especial en los procedimientos (contenidos procedimentales), que van a ser siempre el eje, y los contenidos conceptuales estarán al servicio del aprendizaje de esos procedimientos, puesto que dijimos que saber lengua es sabe hacer con las palabras. Los conceptos serán puntos de llegada, no puntos de partida.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje ofrecerán a los sujetos la posibilidad de enfrentarse a la solución de problemas comunicativos, es decir situaciones reales de comunicación y expresión, ya que deberán en el aula hacer con la lengua lo que pueden hacer en la vida diaria, esto supone que las unidades comunicativas serán los géneros discursivos sociales, los mensajes o textos de uso en la vida cotidiana.

NO ya los pseudo textos, las lecturas, las composiciones o redacciones que poblaban los manuales y libros hasta no hace mucho: los cuales no sólo no obedecían a un formato en particular (y por tanto no poseían recursos lingüísticos y paralingüísticos/paratextuales pertinentes), sino que no respondían a un propósito o intención comunicativa propia de una situación, y no poseían por tanto un emisor y receptor reales (todas particularidades que caracterizan a un texto en situación: un género discursivo).

Estas situaciones didácticas plantearán un esquema o estructura que irá siempre desde la reflexión, pasando por la sistematización metalingüística, la consolidación y la profundización de saberes. Sin este trayecto lógico no puede haber construcción de saberes lingüísticos.

La reflexión ofrecerá a través de diversas estrategias la posibilidad de dudar, de poner en cuestión, de enfrentarse y resolver un conflicto desde las competencias comunicativas que ya se poseen. Pero además darán la posibilidad al docente de hacer un relevamiento de saberes previos (sin entender estos como una cuestión absoluta y cerrada posible de captarse, sino precisamente como toda una gama de posibilidades algunas inaprensibles, apenas posibles de ser percibidas). Puede tratarse de un juego, una actividad de reescritura, de armado, de lectura o escritura, de completamiento, de ordenamiento, de múltiples tipos, pero que implique un desafío cognitivo. Podrá ser individual o grupal, pero siempre tendrá que acompañarse de una puesta en común, de una confrontación y diálogo entre todos que enlaza esta instancia con la posterior.

A partir de ella se podrán reconstruir entre todos las reglas del idioma, poner nombre, ordenar, conocer nuevas nociones, todo lo cual compone la instancia de sistematización metalingüística (se hace evidente que de esto se trata “la gramática para usuarios”, es decir la reflexión sobre los hechos del lenguaje), la cual si no se complementa y continúa con las de consolidación y profundización no permite sostener que se haya desarrollado aprendizaje alguno.

La consolidación da la oportunidad de poner a prueba, de asegurarnos que comprendimos, que no nos quedan dudas, o que sí las tenemos y podemos solucionarlas, que podemos enfrentarnos nuevas situaciones y resolverlas desde el saber desarrollado. NO es refuerzo ni fijación, pues estos conceptos plantean un aprendizaje memorístico y mecánico, es otra cosa: es la puesta en uso, la instancia que permite la apropiación de los saberes.

En último término (y desgraciadamente como muy poco frecuente en las aulas) la instancia de profundización nos sitúa en la zona de desarrollo próximo que propone Vigotsky, ya que nos permitiría ir más allá de los que los chicos pueden lograr solos, desarrollar nuevos aprendizajes con el sustento del andamiaje, es decir la ayuda del docente y los demás alumnos.

Es frecuente que las actividades de reflexión sean similares a las de consolidación o se puedan usar indistintamente según la situación, por ejemplo: puedo por primera vez en relación con un proyecto de escritura de noticias ofrecerles a los chicos noticias desarmadas para que las ordenen según el paratexto y de ese modo ver qué saberes manejan: reflexionar sobre qué miraron para ordenarlas, si saben qué nombre reciben esas partes o datos, para qué sirven, etc. Pero también podría darles una actividad similar con otras noticias para asegurarme si han comprendido estas cuestiones, si les es posible usar lo nuevo que saben, si no cometen los errores que fueron evidentes al principio (por ejemplo: confundir copete con volanta).

Preguntas frecuentes del Examen Oral de Lengua III:

  • ¿por qué aprender lengua escrita es mucho más que aprender las letras?
  • ¿por qué lo que por años los adultos han considerado como fácil para iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura no lo es para los chicos?
  • ¿puede decirse que la escuela ha entorpecido la lectura durante mucho tiempo con los materiales que proponía (y propone) a los niños para leer?
  • ¿qué diferencia hay entre lecturas y textos?
  • ¿por qué se dice que los métodos tradicionales de enseñanza de la lengua escrita son falsamente democráticos?
  • ¿qué lugar ocupan los contenidos conceptuales y los procedimentales en la enseñanza de la lengua?
  • ¿por qué se dice que los contenidos conceptuales deben se puntos de llegada en la enseñanza de la lengua?
  • ¿qué concepción de lengua escrita subyace habitualmente en actividades como el dictado, la lectura en voz alta o la copia repetitiva? ¿para qué sirven dentro del esquema de los modelos tradicionales de enseñanza de la lengua escrita?
  • ¿qué relación debe haber entre la lengua de la vida cotidiana y el aula?
  • ¿qué es saber una lengua?
  • ¿qué es el “lenguaje de la escritura” y cómo se relaciona con los siete niveles de claves de lectura o niveles de representación de los que habla Jolibert?
  • ¿cuáles son las instancias que debe ofrecer una situación didáctica de Lengua?
  • ¿por qué se dice que el estudiar en voz alta es una consecuencia relacionada con el método tradicional que se usó para alfabetizar a una persona?
  • ¿qué es el analfabetismo funcional?
  • ¿qué es la alfabetización inicial y avanzada o secundaria?

Ayudamemoria para abordar la lectura "Formar niños lectores de textos" de Josette Jolibert

· Tener en cuenta que la metodología que la especialista propone parte de cierta concepción de lectura ; es decir de esta como proceso de construcción de sentido, por lo cual intervendrán en ella tanto la información visual como no visual de las que habla Smith, y el lector estará en condiciones de poner a funcionar todas las estrategias lectoras a las que se refiere Goodman.

· Por otra parte, dado que se comprende que en la vida diaria leemos motivados por una razón o intención, se procura que las situaciones escolares respeten la premisa de leer del mismo modo que lo hacemos a cada momento en la cotidianeidad, por lo que los proyectos se transforman en el modo más adecuado como marco de trabajo: se lee para algo, se lee por algo.

· En este contexto significativo siempre se ponen en marcha dos procesos con dos objetivos distintos que los niños deben comprender, uno tendiente a construir sentido y otro didáctico: aprender a hacerlo; de este modo en la escuela se aprende a leer leyendo, y se capitalizan las estrategias, las herramientas, los aprendizajes para las futuras situaciones de lectura.

· Entendiendo que leer en la escuela es como leer fuera de ella, los materiales son textos completos y complejos, dotados de toda la significatividad que tienen cotidianamente, por lo tanto implican los siete niveles de pistas de lectura en tanto que están construidos sobre la base de esos mismos siete niveles de representación de sentido (estos niveles de los que habla Goodman pueden relacionarse sin problemas con los aspectos que Daniel Cassany especifica como propios del código escrito cuando lo compara con el código oral: adecuación, coherencia, cohesión, gramática, léxico; si bien se los ordena o agrupa de distinta manera se refieren a lo mismo).

· Estos niveles serán los que permitirán ir, no sólo construyendo sentido en las situaciones de interrogación de texto (grupales o individuales), sino realizando la sistematización de aprendizajes, a través de herramientas que permitan recordar lo aprendido y ser usadas de nuevo como apoyo, todo lo cual irá acompañado de permanentes actividades de consolidación de saberes.

Aclaraciones sobre conceptos de Lengua II


  • El análisis de historietas para interpretar cuestiones relativas a la comunicación humana es una propuesta frecuente pues permite observar varios códigos interactuando, porque se representan situaciones en ellas a través del dibujo y la lengua. En la resolución de actividades de este tipo se observa como muy frecuente el problema de distinguir el rol de el emisor y el receptor, tener en cuenta que suelen ser ambos personajes (si son dos), e incluso todos (si son más) pues si es una conversación los roles van cambiando, basta con mirar de quién salen los globos de diálogo. Debe considerarse también la puesta en funcionamiento de código gestual, de lengua escrita si estos ven textos y de imágenes si ven TV, una revista o libro, etc.
  • En los casos en que se debe analizar el contexto comunicacional, no olvidar que este “responde” a cuatro preguntas: dónde, cuándo, entre quiénes y por qué se efectúa la comunicación. Cuando se propone información referida a “entre quiénes” debe especificarse el rol (madre/hijo, maestra/alumno, empleado/jefe, amigos, etc.), no es lo mismo que emisor/receptor exactamente, acá se trata del estatus de uno y otro. Con respecto a “por qué”: hay que pensar en qué se quiere hacer, cuál es el motivo de la comunicación: retar, enseñar, saludar, conversa, divertirse…(hasta podría pensarse como el macroacto de habla)
  • Cuando se debe especificar el código, se está solicitando decir si es lengua oral, lengua escrita, (oral solo o escrito solo está mal), imágenes, gestos, colores, sonidos, música, etc. En cuanto al canal, dada la complejidad de explicarlo se expresa explicitando los sentidos por los que se procesa el mensaje: auditivo, visual, táctil, olfativo, gustativo.
  • Con respecto a las competencias y características de emisor y receptor, los problemas más habituales son que no las entienden, no las conocen, no estudian lo que supone cada una, pero además no entienden su papel. Las mismas están siempre, existen en cada persona en todo momento, pero en ocasiones algunas de ellas causan uno que otro conflicto, por eso está mal decir: las competencias que se presentan, que se dan, que aparecen… deben expresarse diciendo sólo aquellas que ocasionan el problema o conflicto comunicativo y por qué específicamente esas son las que lo causan. Por otra parte, un conflicto extra es el de no darse cuenta de que la palabra competencia en este contexto significa: saber, conocimiento; por lo tanto está mal referirse a lo psicológico como competencia ya que es una característica de la persona vinculada a su forma de ser, su estado de ánimo, su carácter, no “lo que sabe sobre Psicología” que estaría incluido en la competencia sociocultural.
  • No deben confundirse tramas y funciones. Las tramas se vinculan con el tejido de los textos, su organización, las funciones con la intención, el motivo de los textos. Cuidado cuando se pide escribir un texto respetando cierta trama y función. En las reseñas casi todo lo que tiene que ver con la trama narrativa es descriptivo también, cuando se cuenta de qué trata un libro se van dando datos descriptivos, y esto sirve para informar. También es posible informar cuando se dan detalles de la edición, de quién es el autor, de a quién se destina. (tramas: narrativas y descriptivas = función informativa). Cuando se habla de trama argumentativa en la reseña, se supone que se dicen características subjetivas de un material y se fundamente una opinión para convencer de ella, por lo que la función es apelativa, pero el hecho de que se digan cosas subjetivamente hace que aparezca la trama descriptiva y la función expresiva. (trama argumentativa / descriptiva = funciones apelativa y expresiva).
  • Hay bastante inconveniente para identificar: actividades sociales, géneros discursivos y tipos de textos. Los dos primeros suelen confundirse pues a los fines prácticos se relacionan: la actividad es un sustantivo y el género discursivo es un adjetivo, ej.: actividad educación, género educacional o educativo, actividad comercio, género comercial, etc.
  • Hay dificultades para “mirar” todas las características paratextuales: los tipos de letra, los tipos de organización (prosa o verso y sus subdivisiones, la columna, la lista) los espacios en blanco (sangría, interlineado, márgenes) los tipos de alineación, las partes que se observan en el texto, el uso de ciertos códigos como recuadros, imágenes, subrayados, símbolos, etc.; los tipos de papel.
  • El formato textual reseña, supone un cúmulo de particularidades que deben aprenderse: el paratexto de los textos periodísticos (pues esta lo es); además los elementos que componen una ficha técnica, sus tramas y funciones, los subjetivemas y modalizadores, las coherencia/ cohesión, la ortografía.
  • En cuento a los recursos de coherencia o cohesión, no sólo deben saber usarse, sino conocer las denominaciones técnicas; un aspecto que debe recordarse es que en textos muy breves no debe haber ni una repetición, y los reemplazos no deben ser abusivos, tanta sustitución queda mal, hay que usar elipsis.
  • Los subjetivemas y modalizadores en una reseña abundarán en la parte argumentativa / descriptiva de función apelativa/ expresiva que es el sector en donde se opina subjetivamente para convencer. Se olvida frecuentemente la clasificación en positivos / negativos los primeros, en tanto los segundos atenúan o refuerzan la veracidad.