POR MFC
Una de las mayores incertidumbres que se me hizo presente en esta etapa de la carrera, o mejor dicho, durante los tres años de la misma, es la forma en que podría “dar” una clase de Lengua desde un enfoque superador.
Recuerdo a la promoción 2006, cuando las chicas me contaban que el espacio curricular Lengua, había sido el más “difícil” de planificar; o el año pasado cuando los veía enloquecer… y entonces pensaba ¿Cómo voy a hacer yo para aprobar el próximo año los proyectos? En realidad solo bastó cursar Lengua III un año antes que la Residencia.
No me resultó muy complicado distinguir lo que plantean los dos Enfoques de la Didáctica de la Lengua abordados en el Profesorado, sólo hizo falta recordar mis años de escolaridad para poder darme cuenta de qué es lo que quiere lograr el enfoque tradicional. Este obedece a un estudio descontextualizado de la lengua y memorístico, por supuesto. Por un lado se instaura la escritura como un proceso aislado, en el cual, los vocablos forman sílabas, las sílabas palabras, las palabras oraciones y estas párrafos. Imposible olvidar aquellas “célebres” frases, con las que las docentes pretendían, o lo que es peor aún, pretenden, enseñar el grafema M: “Mi mamá me mima. Mi mamá me ama. Ema amasa la masa.” Pero por qué irme tan lejos, si también lo pude comprobar durante mis observaciones.
Kenneth S. Goodman dice: “Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicación oral inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espacio.
Cada forma tiene un proceso productivo y uno receptivo. Hablar y escribir son productivos y expresivos. Leer y escuchar son receptivos. Pero ambos procesos son procesos en cuales se intercambia activamente significado. Al utilizar el lenguaje productivamente o receptivamente, tienen lugar trans-acciones entre pensamiento y lenguaje. Por así decirlo, hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingüísticos.
Los procesos lingüísticos son tanto personales como sociales. Son personales porque son utilizados para satisfacer necesidades personales. Son sociales porque son utilizados para comunicar entre personas”.
No permitamos, nosotros como futuros docentes, o a esta altura valdría la pena decir, como docentes, que el niño escriba simplemente para conformarnos, para obtener una calificación o porque se lo exigimos, sino que lo haga con un propósito; siempre hay algo para decir o escribir, y que tiene un verdadero objetivo: escribirle una carta a un familiar que está fuera de la ciudad y desea contarle algo, una esquelita para mamá para pegar en la heladera, una nota a la chica que más le gusta, cuando escriben sus nombres para colocarlos en los útiles, cuando lo hacen para jugar o cuando juegan con las palabras.
No dejemos que la escritura se convierta en una carga, que en algunas oportunidades se torna insostenible. Nuestros alumnos pueden escribir, sí. Y lo hacen muy bien. Si hay algo de lo que estoy convencida, es de ello.
Muchas veces, durante las prácticas, observando las carpetas, descubrí producciones que los chicos habían escrito para la semana de la familia, el día del maestro y de la primavera; las cuales, en su gran mayoría, la docente aún no había “alcanzado” a ver. Sobre ellas no se había producido ninguna instancia de reflexión para mejorarlas, los alumnos no lograron adueñarse del proceso de revisión, y no lo hicieron porque no tuvieron el apoyo incondicional que un docente debe brindar en estas instancias. No como el dueño del saber, sino como guía de un proceso activo de producción. Estas probablemente quedaron en la nada. Subyace fuertemente, en este caso, una perspectiva tradicional de la enseñanza de la Lengua, donde se les exige a los alumnos que realicen composiciones que no tienen formato alguno y en las que deben escribir lo que el docente quiere; es decir, como sostenía anteriormente, para conformarlo y no porque lo desean o porque aquella escritura tiene un fin específico. De esta forma la docente comprueba que sus alumnos saben escribir, pero para esto se hace una sola corrección y lectura de la misma. Si en ella hay algún error ortográfico, la palabra debe escribirse en la hoja o en un cuaderno que los alumnos tienen para estas ocasiones, repitiéndola en varios renglones. En algunas oportunidades, se explican las reglas de ortografía de forma paralela al texto, lo que no permite a los alumnos establecer relaciones, debido a que lo comprenden como dos cosas diferentes.
¿Por qué suponer que a leer se aprende leyendo en voz alta?
No cabe ninguna duda de que a leer se aprende leyendo, y aquí lamento desilusionar a más de una persona, pero NO en voz alta. Tampoco es necesario recurrir a textos con escaso sentido, que en realidad no son textos, son tan sólo “lecturas” con la intención de comprobar que el alumno ha logrado la oralización (contenido procedimental tan utilizado en la escuela, y muy mal interpretado). En la mayoría de los casos estos textos son solamente fragmentos de cuentos sin sentido, que están totalmente fuera de contexto y jamás permitirán a los niños establecer relaciones con sus conocimientos previos, pues dificultan su lectura, impidiendo la apropiación del contenido.
La lectura se vuelve realmente significativa e irremplazable cuando interactuamos con textos literarios, o de cualquier otro género, interesantes, bien escritos, sean estos cortos o largos. Según la concepción transcriptivista de la Lengua escrita, leer es igual a decodificar, identificar grafemas para producir sonidos, y posteriormente acceder al significado que estaría inamovible en las palabras. Este planteo ha sido utilizado durante años en las escuelas, y en algunos casos aún se utiliza. Por otro lado la concepción no transcriptivista de la lengua escrita se vincula a ideas muy distintas. Se ha llegado a demostrar que leer es un proceso mucho más complejo que la decodificación de grafías en sonidos, en el que se llega activamente al significado y en este proceso interviene tanto las motivaciones del lector como las intenciones. Goodman ha podido diferenciar las estrategias lectoras que el niño pone en funcionamiento cada vez que lee (anticipación, muestreo, inferencia, evaluación, corrección y corroboración), estas no se dan en forma separada o consecutiva, sino de manera simultánea con el fin de construir sentido, el cual se va fundando y evaluando a lo largo de todo el proceso.
No los menospreciemos, ellos son capaces de leer cualquier tipo de texto e interpretarlos perfectamente, pero sólo lo lograrán con nuestra ayuda, y a través de la puesta en funcionamiento de estrategias, aquellas de las que habla Goodman, que deberíamos ayudarles a construir, y que les permitirán fundar sentido al leer.
El autor que mencionaba anteriormente dice: “La relativa capacidad de un lector en particular es obviamente importante para el uso exitoso del proceso. Pero también lo es el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree de la lectura”.
No se lee y escribe simplemente por para aprender a hacerlo, se lee y escribe con propósitos reales. Mediante la lectura los niños deben construir sentido. Si esto no se logra, no ha sido una verdadera lectura. Los chicos cotidianamente están en contacto directo con enunciados o mensajes, que están constituidos por palabras y letras, y otros múltiples aspectos paratextuales. Estos mensajes pretenden comunicar algo, siempre; y ellos son capaces de comprenderlos. ¿Por qué no aprovechar este tipo de situaciones, para convertirlas en experiencias cargadas de significatividad ya que suceden a diario en sus vidas?
Los niños pueden comprender qué dice una determinada palabra o frase, porque empieza con… o termina con… y para esto los docentes necesitamos entender que leer no es decodificar letras en sonidos, como se explicita anteriormente, sino hacer intervenir multiplicidad de informaciones visuales e innumerables informaciones no visuales. La primera es lo que Smith denomina como “…esa información que el cerebro recibe de lo impreso” “aquello que desaparece cuando las luces se apagan”. Todo lo que pueden ver en el texto para completar el proceso, y que no son sólo letras. En la segunda se ponen en juego los sentimientos, dudas, conocimientos. Aquello que traen consigo a la hora de la lectura.
Durante estos cuatro años (debo aclarar en esta oportunidad, que a mí la carrera me llevó un año más de lo previsto), Gabi intentó con todas sus fuerzas desarraigarnos de aquellas viejas prácticas pedagógicas de la que fuimos partícipes durante nuestra infancia y que seguramente se han puesto de manifiesto, tal vez en contra de nuestra voluntad, en la residencia. Estos supuestos son los que subyacieron a lo largo de toda nuestra escolaridad y marcaron una etapa concreta de nuestra vida, pero no es difícil, ni mucho menos imposible, como afirman algunos colegas, despojarnos de ellos e intentar mejorar nuestras experiencias educativas, ya que esos niños son el fruto y el futuro de esta sociedad tan cambiante de la que somos parte. Está claro que la escuela estos últimos años, ha perdido su función más importante: la de educar y enseñar. Se ha convertido principalmente en una escuela asistencialista olvidando, en algunos casos, su rol fundamental. Pero esto no es requisito para continuar trabajando como lo vienen haciendo hace años, bajo una concepción tradicional de la enseñanza, demostrando poco interés en pensar en otra posibilidad que no sea la conductista, para enseñar en las escuelas, ya que otra forma de enseñanza les demandaría mucho más tiempo y esfuerzo. Pensar de otra manera implica mucho más esfuerzo y un poco de atrevimiento también, sí, pero durante tres años fuimos preparados para brindar a los alumnos las mejores herramientas de enseñanza que estén a nuestro alcance, y creo que los niños lo merecen, de lo contrario vamos a reproducir todo lo que recordamos de nuestra escolaridad… y que no nos trae muy gratos recuerdos. ¿Queremos eso para ellos?
De unos de los artículos que se encuentra en el Dossier de Materiales Bibliográficos de Lengua III, escrito por mi profesora, pude extraer lo siguiente: “Hablar de proyectos en el ámbito escolar…, supone un entramado complejísimo de particularidades concepciones, en este caso acerca de la Lengua, la Literatura, la lectura, la escritura, la actividad metalingüística, y primordialmente exige determinado rol docente; el de experto. No sólo experto lector y escritor, sino un especialista capaz de hacerse cargo de la transposición didáctica y la coordinación adecuada y eficiente de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, que sepa responder a las necesidades puntuales, que se adecue a su particular interlocutor, que se sitúe a su lado y por encima de este, que acompañe y no dirija desde afuera de manera inaccesible. El proyecto acordado en conjunto por el docente y los alumnos, con una adecuada distribución de tareas, tiempos y espacios de trabajo flexibles, nuevas maneras de evaluar, conforma la modalidad ideal para la enseñanza de la Lengua y la Literatura; pero supone una posición de acompañamiento por parte de la institución y sus agentes muy diferente a la que aún predomina”. El segmento de este artículo titulado: “Algunas precisiones en torno de los proyectos de Lengua” me permitió reflexionar acerca del rol docente, que predomina actualmente en las instituciones, considerado como el único poseedor del conocimiento, y lo que es peor aún, de un conocimiento ya constituido. Que no permite la participación activa de los alumnos, que se sitúa y dirige al grupo desde afuera. Sería interesante comenzar a redefinir este concepto tan tradicional y lejano de “rol docente”, pensándonos principalmente, como acompañantes de un proceso en el cual debemos hacer partícipes a nuestros niños.
Yo sé que el camino de la docencia recién empieza para mí, y que me queda muchísimo por aprender y estudiar todavía, solamente les propongo rever permanentemente nuestra experiencia en el aula e intentar cambiar esta realidad. No nos dejemos manipular por quienes creen que no somos capaces de dar este gran paso.
BIBLIOGRAFÍA
MONZÓN, Gabriela. “Algunas precisiones en torno a los proyectos de lengua” en Dossier de Materiales Bibliográficos, Lengua III. María Grande. 2007.
MONZÓN, Gabriela. “Aportes para la definición del marco teórico de un proyecto alfabetizador” en Dossier de materiales bibliográfico, Lengua III. María Grande. 2007.
GOODMAN, Kenneth S. “El Proceso de Lectura: Consideraciones a través de las Lenguas y del desarrollo”.
SMITH, Frank. “Comprensión de la lectura.”
